domingo, 19 de febrero de 2017

RECOMENDACION; El Diario de la edecuación por Saray Marqués


Desigualdades y falta de evaluación, entre los problemas de los programas bilingües

¿Qué hay detrás de la contestación al modelo bilingüe? ¿Se da solo en Madrid? ¿Tiene sentido que en determinados barrios y municipios la opción no bilingüe ya no sea una posibilidad? Tomamos el hilo de esta polémica y tratamos de desentrañarla.

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“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).
Derivación
Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.

Éxito de acogida
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Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.
El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.
‘Inglese, Internet, Impresa’
Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…
En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.
A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.
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Relajamiento
Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.
El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.
Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.
Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
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Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.

domingo, 12 de febrero de 2017

EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS O EL INGLES POR UN TUBO

Afirmamos que estamos de acuerdo con que aprender un segundo y un tercer idioma por lo menos, es lo deseable para toda la ciudadania. Saber idiomas nos hace mas  permeables al conocimiento de otras culturas, mejora nuestras relaciones sociales con ciudadanos de otros países, cuando viajamos fuera del país disfrutamos más de lo nuevo, nos enteramos de lo pasa, podemos leer los periódicos locales, hablar con la gente, además saber idiomas nos da más oportunidades de trabajo, mejores empleos etc, etc.
Todo eso es cierto pero ¿da igual la edad a la que este aprendizaje comience? ¿hay que tener en cuenta el contexto, si este es bilingüe o no? ¿se ha de mirar como se se hace? ¿tiene que ser impuesto? ¿ o por el contrario  se debe garantizar hacerlo en las mejores condiciones de calidad y en el momento oportuno? Nosotros creemos que sí, el aprendizaje de una segunda o tercera lengua tiene que servir para enriquecer a la persona, hacerla más capaz y competente en la comunicación, pero sin que ello vaya en detrimento de otros conocimientos ni de su desarrollo global.
Por que creemos que lo anterior es cierto no estamos de acuerdo en el planteamiento actual del "bilingüismo" en  la Educación Infantil, ni el 3-6 propuesta de la Comunidad de Madrid ni en el 0-3 propuesta del Ayuntamiento de Madrid para sus Escuelas Infantiles.
Nuestras razones, no vivimos en un contexto bilingüe, esto significa que lo importante para las niñas y los niños de la CM no es un segundo idioma (Inglés para más señas) que nada tiene que ver con su familia, amigos o entorno físico en el que juega y vive. En los primeros años de la vida cuando han de adquirir el idioma materno, hablar, comunicarse, pensar, entender el mundo que les rodea, avanzar en su proceso de socialización y establecer vínculos emocionales con los otros, lo importante, lo significativo para ellos ha de ser su desarrollo, un desarrollo que ha de ser harmónico y global, la posibilidad de vivir una infancia plena sin presiones que le sometan a la adquisición de conocimientos que no le son propios de la edad, madurez y contexto, en estos primeros años empeñarse en que los niños y niñas aprendan un segundo idioma puede crear más problemas que ventajas.
Todos los países de nuestro entorno, no introducen el segundo idioma hasta la Educación Primaria a los 6 ó 7 años y los jóvenes europeos hablan con fluidez varios idiomas ¿por que? pues por que lo importante es una buena enseñanza de las lenguas y no el que comiencen a los 0,1,2 años cuando no tienen un contexto bilingüe.
Es un tópico que desmota cualquier investigador experto en lenguaje que lo que se aprende de pequeño no se olvida, el conocimiento de la lengua interacciona con otros aprendizajes. En definitiva si no hay garantía y no la hay de que, introducir el Ingles en los primeros años en contextos no bilingües tenga ninguna ventaja para los niños y sí desventajas ( quita tiempo y estímulos para aprendizajes que le son propios de la edad), las autoridades de la Comunidad de Madrid y del Ayuntamiento deberían seguir las recomendaciones  de los expertos y de la UNESCO de facilitar a los niños y niñas en estas edades tempranas, la mayor calidad posible en su desarrollo que pasa por el respeto a sus ritmos, ofrecerles entornos ricos y estimulantes, los mejores espacios y los profesionales mejor preparados.Esto y no adelantar aprendizajes para los que aún no tienen madurez es lo que hará de los niños seres competentes, felices  y evitara problemas de aprendizaje posteriores.

viernes, 20 de enero de 2017

martes, 3 de enero de 2017

2017 ¿ Y DE LO NUESTRO QUÉ ?

Lo nuestro es lo de siempre, lo que venimos reivindicando  desde hace muchos años en la Comunidad de Madrid y en el Estado: Una educación Infantil de calidad para todas y todos los niños de 0 a 6 años, el acceso universal (que no obligatorio) a la misma  posibilitandoselo,  a todas  las familias que deseen escolarizar a sus hijos en una Escuela  Infantil  Pública que sea garantia de buenas practicas, en la cual el niño sea el centro de la acción educadora desde el minuto uno cuando entra hasta finalizar su estancia, todo el tiempo y todo lo que pasa en el centro es igualmente educativo, lo mismo que lo son todas las edades desde el grupo de bebes al de 5 años.

Una etapa educativa reconocida como tal no solo en la ley, también en la realidad y desarrollo del día a día, dignificando a los profesionales, reconociendo y poniendo en valor su trabajo, aportando los recursos necesarios y terminando de una vez por todas con los "chiringuitos" que so pretexto de cumplir un "servicio" no son otra cosa que instituciones  para el negocio muy lejos de tener como prioridad el bienestar y desarrollo integral de la Infancia con respeto a sus derechos.

Una escuela participativa, en la que familias y educadoras estén en permanente contacto intercambiando información y planificando el bienestar y desarrollo de los niños y niñas. En la que el equipo educativo tenga espacios para reflexionar juntos sobre la tarea educativa, pueda compartir la experiencia y obsevaciones, planificar, evaluar y formarse permanentemente.

Para que  sea posible lo dicho hasta aquí las administraciones educativas tienen que facilitarlo, desde el Ministerio de Educación a la Consejeria de Educación de la Comunidad de Madrid a los Ayuntamientos, ciertamente con distintos niveles de responsabilidad y competencias. La mayor (una vez que tenemos una ley  muy mejorable que define a la Educación Infantil como la Primera Etapa del Sistema Educativo) es la del Gobierno de la Comunidad de Madrid que tiene todas las competencias en la materia y que hasta ahora se ha dedicado a interpretar la ley de forma restrictiva y lesiva para los intereses  de la infancia y de las familias, sin obviar el mal-trato a los profesionales.

Hemos comenzado el año en la Comunidad de Madrid sin nuevos presupuestos, según nos dicen se aprobaran unos en el primer trimestre, creemos que es el momento de que el Gobierno de Madrid y por  tanto la Consejeria de Educación corrijan las nefastas políticas de los años anteriores, las tasas abusivas, las ratios impresentablemente altas, la privatización del sector mediante la concesión a empresas que con unos pliegos que solo buscan el negocio y la inhibición de la Administración en algo que la compete, que es su responsabilidad y que ni siquiera hace un seguimiento, un control eficaz.
!!Ya es hora!! los y las niñas no pueden esperar más, tienen derechos y necesidades que no son atendidos ni respetados: EXIJAMOSLOS  EN SU NOMBRE, nosotros vamos a seguir trabajando desde la Junta de Portavoces con todos y todas las que crean que la Infancia merece mejor trato por las Instituciones, y que otra sociedad es posible, es nuestro empeño desde que nacimos en el año 2000 y en el vamos a seguir.
FELIZ AÑO, en el camino nos encontraremos.......

domingo, 11 de diciembre de 2016

NOS INVITAN AL ENCUENTRO DEL 17 DE DICIEMBRE DE 2016 EN EL ATENEO

….
Las Redes por una nueva política educativa invitan a colectivos, asociaciones y organizaciones sindicales y políticas a participar en el ENCUENTRO que tendrá lugar el próximo día 17 de diciembre a las 16,30 horas, en el Ateneo de Madrid, con el objetivo de apoyar e impulsar el Documento de Bases para una nueva ley de educación y que sus principios y propuestas se vean plasmados en el anunciado “Pacto Social y Político por la Educación” y el futuro “Proyecto de Ley Básica de Educación.” Acceso a la.. invitación.

……..

La política educativa no puede ser sino una política pública; es decir, aquélla que es discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto al encarar la política educativa reflejada en un Proyecto de Ley es oponerse a una concepción restringida y poco democrática en la forma de entender cómo se hacen las leyes, sometiendo el proceso de su elaboración a una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del estado actual de la educación.

Un sistema educativo no puede construirse sin analizar el contexto histórico en el que se ha forjado ni sin contemplar las necesidades de las personas y comunidades a quienes va destinado. Reproducir o enfrentar la cultura dominante es una opción ética que debe tomarse. Esta ley tendrá que abrir caminos para hacer frente a la profunda inequidad social que nos rodea, la crisis de valores democráticos y a la grave crisis ambiental a la que se dirige de manera ciega nuestra cultura.

La construcción de un proyecto público no es un camino fácil, pues en dicho proceso se dirimen tensiones y enfrentamientos sobre el modo en que entendemos el mismo, así como a quiénes se reconoce como sujetos protagonistas de ese proyecto político….”
(Preámbulo del  Documento de Bases para una nueva ley de educación )


16-12-separador
……..
COLECTIVOS Y ORGANIZACIONES sociales, sindicales y políticas que han contribuido a la elaboración y al debate del “Documento de bases para una nueva Ley de Educación”.

Colectivos Sociales 
( ↑subir )
Amesti Educació (Associació de Mestres Grup de Treball per la Infancia), Asamblea Marea Verde Madrid, Colectivo Infancia, Foro de Sevilla, Europa LaicaJunta de Portavoces de Educación Infantil, Mareas por la educación pública, Ciudadan@s en defensa de la Escuela PúblicaProyecto RomaPlataforma Crida de las Illes Balears (madres, padres, estudiantes y profesorado)
Círculo Podem Educació Catalunya, Asociación IncluyE (Asociación para la Inclusión Educativa y la Autonomía de las Personas con Discapacidad Visual) y Stop Ley Wert/La educación que nos une, conformada por los colectivos y plataformas: %ATTAC España (Asociación por la Tasación de las Transacciones financieras y por la Acción Ciudadana), OXFAM IntermónConfederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica, Europa Laica, Plataforma en Defensa de la Educación Infantil 0-6, Ecologistas en Acción, Foro Mundial de Educación, Juventud Sin Futuro, Red IRES (Investigación y Renovación Escolar), Rosa Sensat, Yo Estudié en la Pública.
Sindicatos de Estudiantes
Sindicato de estudiantesFederación de estudiantes progresistas del Estado y Colectivo Estudiantil Salmantino.
Asociaciones de Madres y Padres 
Confederación Española de Padres y Madres del Alumnado.
Organizaciones Sindicales 
Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras Confederación Stes-intersindical y CGT Madrid
Partidos Políticos 
Partido Socialista Obrero EspañolIzquierda UnidaPodemos y Esquerra Republicana